Адаптированна основная образовательная программа для детей с ОВЗ

                                                                                              ПРОЕКТ

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.  Пояснительная записка  

1.2.  Целевые ориентиры  

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ  

2.1.  Содержание работы  по образовательным областям

2.2.  Содержание коррекционной работы специалистов образовательного учреждения

2.3.  Содержание вариативной части АООП ДОУ

2.4.  Способы поддержки детской инициативы  

2.5.  Организация и формы взаимодействия с родителями (законными представителями) воспитанников

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ  

3.1.  Психолого-педагогические условия, режим пребывания воспитанников в группе  

3.2.  Материально-технические условия. Организация предметно-развивающей среды  

3.3. Кадровые условия

3.4 Финансовые условия  

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Деятельность муниципального  бюджетного дошкольного об­разовательного учреждения Детского сада № 33 «Солнышко» (далее МБДОУ) в соответствии с Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» направлена на охрану и укрепление их физического и психического здо­ровья детей, на развитие их индивидуальных способностей и необхо­димую коррекцию нарушений развития.

Образовательная деятельность  МБДОУ направлена на реализацию национальных образо­вательных инициатив, заложенных в нормативно-правовых до­кументах.

Адаптированная основная образовательная программа МБДОУ для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее АООП ДОУ) разработана на основе:

 -  Федерального государственного образовательного стандар­та дошкольного образования;

- Примерной образовательной программы дошкольного об­разования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой;

- Адаптированной примерной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под редакцией проф. Л. В. Лопатиной.

АООП ДОУ строится на основе общих закономерностей раз­вития детей дошкольного возраста с учетом их индивидуальных особенностей и сензитивных периодов развития психических процессов. Она соответствует основным Принципам построения и реализации образовательной программы.

Дидактические принципы:

-  развивающего образования, целью которого является раз­витие ребенка;

- научной обоснованности и практической применимости (содержание программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и может быть реализовано в массовой практике дошкольного образования);

- полноты, необходимости и достаточности (т. е. позволяет решать поставленные задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к «разумному минимуму»);

- единства воспитательных, развивающих и обучающих це­лей и задач образования детей дошкольного возраста, в процес­се реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к разви­тию детей дошкольного возраста;

- интеграции образовательных областей в соответствии с воз­растными возможностями и особенностями воспитанников;

-  комплексно-тематический принцип построения образова­тельного процесса;

-  совместной деятельности взрослых и детей, а также само­стоятельной деятельности детей не только в рамках непосред­ственно образовательной деятельности, но и в режимные момен­ты в соответствии со спецификой дошкольного образования;

- использования адекватных возрасту форм работы с детьми при построении образовательного процесса, учитывая, что основ­ной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом их деятельности является игра;

- комплексности, предполагающий комплексное развиваю­щее воздействие на дошкольников и согласованную деятельность всех участников образовательного процесса;

- последовательности: построение процесса обучения от про­стого к сложному, от известного к неизвестному;

- доступности, учитывающий возраст, зону актуального раз­вития ребенка, программные требования воспитания и обуче­ния;

- наглядности для правильной организации коррекционно-­развивающего процесса;

- преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной школой;

- семейной центрированности при взаимодействии педаго­гов не только с ребенком, но и с семьей (людьми из его ближай­шего окружения);

- уважения личности ребенка, когда все участники образо­вательного процесса принимают ребенка как полноправную лич­ность независимо от возраста и уровня его развития.

Специфические принципы:

- комплексный подход к проведению занятий;

- коррекционная направленность образования;

- принцип концентризма;

- принцип минимизации;

- принцип индивидуализации образовательного процесса;

- структурно-системный принцип, подразумевающий систем­ный анализ того или иного нарушения и организацию коррек­ционно-педагогической работы с учетом структуры дефекта (Л. С. Выготский);

- принцип дифференцированного подхода, который раскры­вается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями, проблемами и потребностями.

АООП ДОУ базируется на положениях:

- фундаментальных исследований отечественной научной психолого-педагогической и физиологической школы о законо­мерностях развития ребенка дошкольного возраста;

- научных исследований, практических разработок и мето­дических рекомендаций, содержащихся в трудах ведущих спе­циалистов в области современного дошкольного образования;

- действующего законодательства, иных нормативно правовых актов, регулирующих деятельность системы дошколь­ного образования.

Целью АООП ДОУ является построение системы коррекционно-­развивающей работы, предусматривающей полное взаимодей­ствие и преемственность действий всех специалистов дошколь­ного образовательного учреждения и родителей детей. Комплекс­ное педагогическое воздействие направлено на выравнивание речевого и психофизического развития детей, формирование основ базовой культуры личности, формирование предпосылок к учебной деятельности, подготовку к жизни в современном обществе, обеспечение безопасности жизнедеятельности до­школьников.

Задачи реализации АООП ДОУ:

-  создание оптимальных условий для коррекционно-разви­вающей работы, обеспечивающих познавательное, речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое и физиче­ское развитие детей;

- охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей, создание условий, обеспечивающих эмоциональ­ное благополучие каждого ребенка;

- создание атмосферы гуманного и доброжелательного от­ношения ко всем воспитанникам;

- приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

- создание для каждого воспитанника ситуации «успеха», развитие творческого потенциала каждого ребенка;

- взаимодействие с семьями воспитанников с целью разви­тия воспитательного потенциала семей;

- обеспечение преемственности между детским садом и шко­лой.

Программа реализуется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуали­зации, развития личности детей дошкольного возраста и опреде­ляет комплекс основных характеристик дошкольного образова­ния (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров).

АООП ДОУ реализуется:

- в непосредственно образовательной деятельности, совмест­ной деятельности, осуществляемой в режимные моменты, когда ребенок осваивает, закрепляет и апробирует полученные умения;

- в самостоятельной деятельности детей, когда ребенок мо­жет выбрать деятельность по интересам, на равных взаимодей­ствовать со сверстниками, решать проблемные ситуации;

- во взаимодействии с семьями детей.

 

Контингент детей МБДОУ

В МБДОУ Детский сад № 33 «Солнышко» принимаются дети в возрасте 4-7 лет:

- с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи, далее ОНР);

- со сложной структурой дефекта (задержка психического развития ЗПР);

- с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН);

- с системным недоразвитием речи (СНР);

-с расстройством аутистического спектра (РАС);

- с парциальной несформированностью высших психических функций (ВПФ);

 

Психолого-педагогическая характеристика

дошкольников с тяжелыми нарушениями речи:

 

общее недоразвитие речи (ОНР)

У детей данной группы в большей или меньшей степени ока­зываются нарушенными произношение и различение звуков, они недостаточно полноценно овладевают системой морфем, а, следовательно, плохо усваивают навыки словоизменения и словообразования, их словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям, страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

По своим клиническим показателям эта категория объединяет разных детей, среди них можно выделить три основные группы:

1. Так называемый неосложненный вариант общего недораз­вития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологи­ческими дисфункциями», такими как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т. д.

2. Осложненный вариант ОНР, когда собственно речевой де­фект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д.

3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное орга­ническим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неодно­родность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило определить три уровня речевого разви­тия этих детей.

1-й уровень речевого развития характеризуется в литерату­ре как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно ча­сто при описании речевых возможностей детей этого уровня встречается название «безречевые дети», что не может пони­маться буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания: звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребе­нок в состоянии правильно передать лишь просодические осо­бенности его произношения: ударение, количество слогов, ин­тонацию и т. д. Речь детей этого уровня может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке (киа — кофта, свитер и т. д.). Характерной осо­бенностью детей 1-го уровня речевого развития является воз­можность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обо­значать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово бика, произ­носимое с разной интонацией, обозначает машина, едет, биби­кает). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к актив­ному использованию паралингвистических (т. е. неязыковых) средств: жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недоста­точность сформированностиимпрессивной стороны речи. За­труднено понимание даже некоторых простых предлогов (в, на, под и др.), грамматических категорий единственного и множе­ственного числа (дай ложку и дай ложки), мужского и женско­го рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т. д. Обоб­щая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей этого уровня речевого развития малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Его отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование наряду с аморфными словами слов с явно выраженными категориальными признака­ми рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в слово­сочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нару­шать их: пять куких (пять кукол), синя каландас (синий каран­даш), де юка (две руки) и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок 2-го уровня речевого развития неправиль­но изменяет члены предложения по грамматическим категориям. По сравнению с детьми предыдущего уровня наблюдается замет­ное развитие словаря не только по количественным, но и по ка­чественным параметрам: расширяется объем употребляемых су­ществительных, глаголов и прилагательных, появляются некото­рые числительные и наречия и т. д. Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразователь­ных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и пони­мании приставочных глаголов (вместовылил — не налил), отно­сительных и притяжательных прилагательных (вместо грибной — грибы, вместо лисий—лиска и пр.), существительных со значе­нием действующего лица (молочница — где пьют молоко) и т. д.

Речь детей 2-го уровня часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем: до 16-20. При воспроизведении слов из двух­трех и более слогов дети нарушают их последовательность, пере­ставляют местами, опускают или наоборот добавляют слоги, ис­кажают их звучание.

Связная речь детей характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий и предметов.

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, граммати­ки и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может на­рушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепен­ных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Однако специальные задания позволяют выявить трудности в употребле­нии существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числитель­ными в косвенных падежах. Детям 3-го уровня доступны словоо­бразовательные операции. Изучение данной категории детей по­казывает, что имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с ОНР 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словоо­бразовательным моделям. Типичным для данного уровня явля­ется неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться до­статочным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание деть­ми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюда­ется недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с тру­дом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т. д. Таким образом, у ребенка 3-го уровня ре­чевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это в свою оче­редь служит препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико­временных связей в повествовании: дети могут переставлять ме­стами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обе­днять его содержательную сторону.

4-й уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков [т—т'— с—с'—ц], [р—р'—л—л'—j] и т.д. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при  планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью. Эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание в процессе выполнения какой-либо деятельности. Часто дети излишне возбудимы, не реагирую на замечания, и с трудом сосредотачиваются на выполнении задания.

Как правило, у детей с речевыми нарушениями отмечаются нейстойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Дети с функциональными отклонениями в ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающими речевыми расстройствами.

Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцирование мотивационной сферы, недостаточная концентрация внимания и памяти, слабость в развития моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письменной речью, несформированности счетных операций. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития.

Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственно нормально развивающимся сверстникам. Коррекция их речи – длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

 

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников

с задержкой психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития (ЗПР) — нарушение нор­мального темпа психического развития, когда отдельные психи­ческие функции (память, внимание, мышление, эмоционально­волевая сфера) отстают в своем развитии от принятых психологи­ческих норм для данного возраста. К этой категории относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие со-

стояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллек­туальной недостаточности.

Основные причины возникновения ЗПР: органическая недо­статочность нервной системы, чаще резидуального (остаточно­го) характера, в связи с патологией беременности и родов; хро­нические соматические заболевания; конституциональные (на­следственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.).

Рассматривая психологические особенности дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализо­ванными возрастными возможностями. Для них характерна мо­заичность нарушений мозговых функций, т. е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потен­циальных познавательных способностей и реальных школьных достижений. Все основные психические новообразования воз­раста у них формируются с запаздыванием и имеют качествен­ное своеобразие.

У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в осно­ве сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия про­является в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ори­ентировочной активности, длительное время прибегают к прак­тическим способам ориентировки в свойствах предметов.

Установлено, что многие дети испытывают трудности и в про­цессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного), которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения обо всем разнообразии свойств предметов. У детей за­труднен процесс узнавания предметов на ощупь, снижена ско­рость выполнения перцептивных операций.

У дошкольников данной категории манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При по­мощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершен­ны. Детям требуется гораздо большее количество проб и при-мериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обусловливают несформированностъ навыков самообслуживания: многие дети затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испыты­вают большие трудности при раздевании и особенно при одева­нии, при выполнении предметно-игровых действий.

Значительное своеобразие характерно для развития мысли­тельной деятельности детей с ЗПР. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и представлений. Исследователи под­черкивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. К старшему дошкольному возрасту у детей не форми­руется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существен­ных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. У них ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Для них характерна неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Внимание этих детей неустойчиво, отмечаются периодиче­ские колебания, неравномерная работоспособность. Трудно со­брать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протя­жении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная це­ленаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертно­сти. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывает­ся недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдель­ных компонентов языковой системы.

Нарушения речи при задержке психического развития преи­мущественно имеют системный характер и входят в структурудефекта, что обусловливает необходимость специальной логопе­дической помощи.

У дошкольников с ЗПР неполноценны все предпосылки, не­обходимые для формирования и развития процесса общения. Общение со сверстниками носит эпизодический характер. На­ходясь в группе сверстников, ребенок с ЗПР практически с ней не взаимодействует. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с задержкой психического развития можно опре­делить, скорее, как игру «рядом», чем как совместную деятель­ность. Общение по поводу игры наблюдается редко.

У дошкольников с ЗПР имеет место отставание в развитии эмоций. Наиболее выраженные его проявления — эмоциональ­ная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, не­самостоятельность и внушаемость, состояние беспокойства, тре­вожность, личная незрелость в целом, легкость смены настрое­ний и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от сме­ха к плачу и наоборот. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реак­цию, неадекватную ситуации.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обу­словливает своеобразие формирования их поведения и личност­ных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти фак­ты необходимо учитывать при построении системы педагогиче­ской коррекции.

Рассмотрим классификацию детей с задержкой психического развития. Исходя из классификации К. С. Лебединской, выделя­ют четыре группы.

Первая группа — задержка психического развития конститу­ционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, их рост часто ниже среднего, а лицо сохраняет черты более раннего возраста, даже когда онистановятся школьниками. У этих детей особенно сильно выра­жено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они нахо­дятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выра­женность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность; для них очень харак­терны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые пре­обладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм — это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, за­держано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях физическое отставание может быть не выражено — наблюдается только психическое, но иногда отмечается и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некото­рых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соот­ветствующие черты.

Вторая группа — задержка психического развития сомато­генного происхождения, которая связана с длительными тяже­лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Дли­тельная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбеж­но приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая не­достаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с ЗПР соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отраз­иться и на развитии центральной нервной системы, задержива­ет ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, ведет к сенсорной депривации и тоже не спо­собствует их развитию.

Третья группа — задержка психического развития психоген­ного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксиру­ются довольно редко, так же как и задержка психического раз­вития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической не­достаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий се­мейного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, нарушаю­щими формирование личности ребенка. Это безнадзорность, ча­сто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо ги­перопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психи­ческой неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конеч­но, к безынициативности, к отставанию в интеллектуальном раз­витии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослаблен­ной личности; у таких детей обычно проявляются эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная це­ленаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональ­ной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к трем перечисленным выше фор­мам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обыч­ной школы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную по­мощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа — самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Причины — различные патологические ситуации беремен­ности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм — это инфанти­лизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга.

Надо сказать, что внутри каждой из перечисленных групп детей с задержкой психического развития имеются варианты,различные как по степени выраженности, так и по особенностям индивидуальных проявлений психической деятельности.

Кроме того, у детей с ЗПР снижены адаптивные возможности. Поступив в дошкольное учреждение, они чаще болеют. Требует­ся специальная система мер со стороны родителей, медицинских работников, педагогов, психологов для создания необходимых условий, облегчающих процесс адаптации и комфортного пре­бывания воспитанников в условиях учреждения.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с

фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН)

Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) — этонарушение звукопроизношения вследствие:

- неправильного воспитание речи в семье (сюсюканье);

- подражания плохо говорящим сверстникам;

- двуязычия в семье;

- педагогической запущенности;

- недоразвития фонематического слуха;

- недостаточной подвижности органов артикуляционного аппарата (неумение владеть и чувствовать свой язык и его положение в полости рта);

- снижения слуха;

- отклонения в умственном развитии ребенка.

Выделяются несколько видов нарушения звукопроизношения:

Сигматизм - нарушение произношения свистящих (с, с", з, з", ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков.

Ротацизм - нарушение призношения звуков р, р".

Ламбдацизм  - нарушение произношения звуков л, л".

Дефекты произношения небных звуков:

- каппацизм - звуков к и к"

- гаммацизм - звуков г и г"

- хитизм - звуков х и х"

- йотацизм - звука й

- дефекты озвончения - недостотки произношения звонких согласных звуков, которые заменяются на парные глухие звуки: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к, и т.д.

- дефекты смягчения - нарушение произношения мягких звуков, которые заменяются на парные твердые звуки: д"-д, п"-п, к"-к и т.д.

Фонематическое восприятие. Если нет дефектов озвончения или смягчения, то дифференциация звуков по глухости-звонкости, твёрдости-мягкости, просодические компоненты речи (темп, тембр, мелодика), способность к анализу и синтезу речевых звуков не нарушены.

Словарный запас и грамматический строй речи в пределах возрастной нормы. Физическое развитие в пределах возрастной нормы.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с

системным недоразвитием речи (СНР)

(по Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, Н. В. Нищевой).

Это речевые расстройства, при которых нарушены все компоненты речевой системы: звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики)  у детей с умственной отсталостью и органическим поражением ЦНС.
СНР тяжёлой степени.
Оральный праксис. Часто не выполняет движения «не могу»; реже – по показу открывает рот, показывает язык, совершает простые движения. Грубо нарушен объём, точность, активность, переключаемость движений губ и языка.
Просодика и динамическая сторона речи. Темп - медленный, реже – быстрый или нормальный. Доступен ритм 1, 2 – много. Интонация - монотонная. Дыхание - поверхностное. Сила голоса снижена.
Звукопроизношение. Полиморфное нарушение произношения. Нарушение чёткости, внятности (многочисленные замены, искажения, смешения звуков).
 Звукослоговая структура слов и фраз. Затруднено воспроизведение структуры малознакомых трёхсложных слов, фраз из 3-4 и более слов. Нарушение структуры многочастотных и сложных слов и фраз.
 
Звукослоговой анализ и синтез. Грубое недоразвитие фонематического анализа и синтеза (сложных и простых форм).
Импрессивная речь. Имеется в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова: затруднено различение единственного – множественного числа существительных и глаголов, приставочных глаголов, форм мужского и женского рода, уменьшительно- ласкательной формы существительных, значений предлогов. При восприятии речи доминирует лексическое значение. Понимает простые социально-бытовые инструкции, простые вопросы, простые сравнения. Грубо нарушено понимание сложных логико-грамматических конструкций. Частично понимает инверсию, предложно-падежные конструкции.
Экспрессивная речь. Фраза состоит из 1-4 лепетных, усечённых слов, часто малопонятная, вне конкретной ситуации понятой быть не может. Фразы часто сопровождаются жестами, мимикой. Проявляются эмоциональные переживания, если речь не понимают. Диалогическая речь развита слабо. Автоматизированная форма речи нарушена. Сопряжённая, отражённая форма речи нарушена или затруднена. Номинативная форма речи неустойчива. Связная речь: 1-2 предложения вместо пересказа; перечисление предметов, героев и их действий по серии сюжетных картинок.
Пассивный и активный словарь. Словарь ограничен бытом и ближайшим социальным окружением (в речи мало признаков, частей предметов, наречий, предлогов; недостаточно глаголов, существительных). Простым обобщением не владеют. Номинации неустойчивы. Пассивный словарь намного больше активного.
Грамматический строй речи. Не сформированы процессы словообразования. Выраженные аграмматизмы, нарушение сложных и простых форм словоизменения.
Общая и мелкая моторика развита слабо. Латерализация часто не установлена.
Оптико – пространственный гнозис и праксис нарушен.
СНР средней степени.
Оральный праксис. Нарушение точности, переключаемости движений органов артикуляции, тонких дифференцированных движений языка.
Просодика и динамическая сторона речи. Темп - медленный, быстрый или нормальный. Доступен ритм до 4, 5. Интонация - чаще монотонная. Дыхание - снижен объём. Голос - без особенностей.
Звукопроизношение. Полиморфное или мономорфное нарушение произношения. Нарушение дифференциации автоматизированных звуков (смешения, нестойкие замены звуков).
 Звукослоговая структура слов и фраз. Затруднения в воспроизведении структуры многочастотных и сложных слов и фраз (часто при сохранении рисунка слова нарушается звуконаполняемость – перестановки, замены звуков и слогов, упрощение сложных слов).
Фонематическое восприятие. Сформирована слухо - зрительная и слухо - произносительная дифференциация оппозиционных звуков в словах; но нарушена или затруднена слухо-произносительная дифференциация оппозиционных звуков в слогах.
Звукослоговой анализ и синтез. Недоразвитие фонематического анализа и синтеза (определяют первый и / или последний звук в слове, количество слогов в знакомых 2-3-хсложных словах, но затрудняются определить характеристики звука, количество и последовательность звуков / слов в слове / предложении). По аналогии выполняют разбор слова.
Импрессивная речь. Сформировано понимание различных грамматических изменений слов. Изредка допускает ошибки в различении приставочных глаголов, редко – в различении сложных предлогов. Понимает 2-3-хступенчатые инструкции, простые сравнения. Затруднено понимание инверсии, сложных вопросов и инструкций, переносного смысла. Нарушено понимание скрытого смысла, сложных сравнений, сложных предложно-падежных конструкций и конструкций в творительном падеже.
Экспрессивная речь. Фраза простая распространённая, с усложнением (используются простые союзы); часто аграмматичная. Нередко фразы неполные по составу. Спонтанная форма речи развита лучше произвольной. Диалогическая речь пассивна: отвечают на вопросы, но редко задают их. Автоматизированная форма речи затруднена. Сопряжённая, отражённая  форма речи затруднена или сформирована. Номинативная форма речи неустойчива. Связная речь сформирована недостаточно: в пересказах и рассказах на наглядной основе наблюдаются пропуск и незначительные искажения смысловых звеньев. Значительно затруднена контекстная речь (без опоры на наглядность). Нередко – трудности с подбором слов.
Пассивный и активный словарь. Словарный запас беден. Номинации неустойчивы. Простым обобщением владеют частично. Антонимы и синонимы подбирают со значительными ошибками. Пассивный словарь значительно больше активного.
Грамматический строй речи. Нарушение сложных форм словообразования, затруднения в образовании прилагательных от существительных, существительных мн. числа Р. п., детёнышей животных, уменьшительно-ласкательной формы существительных. Аграмматизмы в сложных формах словоизменения (в изменении   предложно-падежных конструкций; согласовании прилагательных с существительными ср. р. в различных падежах, существительных с числительными).
Общая и мелкая моторика развита недостаточно. Латерализация уже установлена (правосторонняя или левосторонняя).
Оптико – пространственный гнозис и праксис затруднён.
СНР лёгкой степени.
Оральный праксис без особенностей.
Просодика и динамическая сторона речи. Темп -  нормальный. Доступен ритм до 5-и и более. Интонация, дыхание, сила голоса без особенностей.
Звукослоговая структура слов и фраз. Незначительные затруднения в воспроизведении структуры многочастотных и сложных слов и фраз (пропуски и/или перестановки слов, нарушение звуконаполняемости слов).
Фонематическое восприятие сформировано, но нередко незначительно затруднена слухо-произносительная дифференциация оппозиционных звуков в слогах.
Звукослоговой анализ и синтез  в основном сформирован (затруднения в определении количества и последовательности звуков \ слов в слове \ предложении на сложном речевом материале), затруднения в определении характеристик звуков.
Импрессивная речь.  Наблюдаются незначительные трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Затруднено понимание скрытого смысла, сложного сравнения.
Экспрессивная речь. Фраза распространённая, с усложнением. Доступна сложная по структуре развёрнутая фраза, однако в речи используется недостаточно. В произвольной речи часто используются упрощённые фразы (наблюдаются лишь единичные аграмматизмы). Диалогическая речь развита. Автоматизированная, сопряжённая, отражённая, номинативная  формы речи сформированы. Связная речь приближается к норме; наблюдаются следующие недочёты: в пересказе – незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения. В контекстной речи – несоблюдение последовательности и полноты изложения.
Пассивный и активный словарь. Словарный запас низкий. Владеет обобщением. Номинации устойчивы. Антонимы и синонимы подбирает с незначительными ошибками. Пассивный словарь значительно больше активного.
Грамматический строй речи. Затруднения в образовании притяжательных, относительных, качественных прилагательных; приставочных глаголов. Незначительные затруднения в употреблении сложных предлогов, ошибки в согласовании существительных с числительными.
Общая и мелкая моторика без специфических особенностей.
Оптико – пространственный гнозис и праксис без особенностей.

 Фонематическое восприятие. Грубое недоразвитие

Звукопроизношение. Нарушения отсутствуют или имеют мономорфный характер (в основном   соноры, реже – свистящие и \ или шипящие).

В речи наблюдаются нечёткое произношение автоматизированных во фразах звуков или их замены.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с

расстройством аутистического спектра (РАС).

(по  Н.Я. Семаго)

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.Расстройства аутистического спектра - это нарушения аффективно-эмоциональной сферы, приводящее к искажению всех пропорций психического развития. В психологии эти варианты нарушений относятся к различным вариантам искаженного развития. Выделяются три варианта искаженного развития:

• искажение преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (ранний детский аутизм - РДА);

 • искажение преимущественно когнитивной сферы (атипичный аутизм);

• смешанный вариант искаженного развития.

Ранний детский аутизм (искажения преимущественно аффективно-эмоциональной сферы).

Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Другая характерная особенность — стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам. Это нарушение, которое захватывает все стороны психики — сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается. Меняется сам стиль организации отношений с миром, его познания. При этом характерно, что наибольшие трудности такого ребенка связаны даже не с самим усвоением знаний и умений (хотя и это достаточно трудно для многих аутичных детей), а с их практическим использованием, причем наиболее беспомощным он показывает себя  именно во взаимодействии с людьми. Детский аутизм при общем типе нарушения развития внешне принимает очень разные формы. Он включает и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей «взрослой» речью и ранним к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те и другие, однако, нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи. 

По классификации О.С.Никольской все разнообразие детей с ранним детским аутизмом может быть условно отнесено к 4-м группам.

1 группа. Ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но, в тоже время, может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени (латентно). «Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было предметом, в том числе и заданием, может, как бы не фиксируясь, выполнить его (например, сложить доску Сегена, или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка, но он, как правило, не смотрит на сам процесс. При попытке взрослого вмешаться в действие, ребёнок или пассивно уходит от контакта, «утекает» (как говорят специалисты), или не реагирует вовсе. У детей порой даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность ребенка оценить, как правило, не удается, в силу невозможности установления какого либо продуктивного контакта с ним. Характер деятельности ее целенаправленность также трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Создается впечатление абсолютной непроизвольности поведения, его автономности, зависимости от поля внешних предметов и стимулов в целом.  Ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» те или иные навыки и иногда может их повторить. Но произвольно «вызвать» повторение — практически не удается. Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной регуляции — так ребенок, который «не может» повторить простой узор, берет каким-то своеобразным, вычурным захватом карандаш и рисует транзисторный приемник в трехмерной проекции. С возрастом такой ребенок скорее всего будет обучаться в системе специального образования. Примерный образовательный маршрут:

1. Индивидуальные занятия со специалистами — психологом, владеющими приемами работы с детьми с выраженными расстройствами аутистического спектра.

2. Парциальная интеграция в мини-группу детей во второй половине дня с сопровождением, возможно в рамках дополнительного образования.

Рекомендации по созданию условий для адаптации.

Инклюзивное обучение в массовой группе не рекомендовано. При частичном включении в рамках учреждения дополнительного образования необходимо наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей. Наличие индивидуальной образовательной программы (в том числе и по дополнительному образованию), включая и программы сопровождения. Дозирование времени пребывания в группе детей, с постепенным увеличением только при отсутствии негативных реакций. Индивидуальные занятия с психологом или по «простраиванию» алгоритма учебной деятельности. Курация врача психиатра.

2-я группа. Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие — они напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в том числе стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, нередко «телеграфная», часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть, и как повторение одного и того же фрагмента, или выступать как аутостимуляция звуками («тиктики», «дигидиги» и т.п.). Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи определенных и новых бытовых ситуаций. Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты. Контакт с ребенком часто носит абсолютно формальный характер, скорее «по поводу» предмета, а не с человеком. Вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его стереотипам. В этом случае ребенку обычно удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым. Со слов родителей, ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации и они не переносятся в какие-либо другие ситуации. Механистичность и буквальность проявляются и в мышлении. При этом ребенок может и предпочитает самостоятельно классифицировать предметы по различным признакам. Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации. Такой ребенок в школьном возрасте также, скорее всего, попадает в систему специального образования.

Примерный образовательный маршрут:

1. Индивидуальное или групповое обучение.

2. Индивидуальные занятия со специалистами - психологом, владеющими приемами работы с детьми с выраженными расстройствами аутистического спектра.

 3. Постепенная парциальная интеграция в минигруппу детей во второй половине дня с сопровождением тьютора.

Рекомендации по созданию условий для адаптации.

 Инклюзивное обучение в массовой группе не рекомендовано. При частичном включении в рамках учреждения дополнительного образования необходимо наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей. Наличие индивидуальной образовательной программы (в том числе и по дополнительному образованию), включая и программы сопровождения. Дозирование времени пребывания в группе детей, с постепенным увеличением при отсутствии негативных реакций. Индивидуальные занятия с психологом, «простраивание» алгоритма учебной деятельности. Курация врача психиатра. При необходимости индивидуальные занятия с дефектологом.

3-я группа. Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Но, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они дразнят близких, произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова. Дети 3й группы демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, выражение «энтузиазма» с высокой «… одухотворенностью на лице, утрированное оживление, которое носит несколько механистичный характер, но может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие в силу того, что речь подчеркнуто взрослая, с большим запасом слов, «высоко интеллектуальными» интересами, которые демонстрирует ребенок» [Баенская Е.Р., 2000]. Но, в то же время, именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуацией, маломодулированностью, иногда своей скандированностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя внимание «горящий взор», блестящие глаза и выражение постоянного энтузиазма. При этом, по сути дела, для ребенка взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. У этих детей феноменологическая картина, порой, ошибочно производит более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его развития. Именно у них часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить, не понимания правил социума в целом, резкой дизадаптацией в среде сверстников. Моторное развитие также специфично: дети моторно неловки, отмечается нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. В частности, всегда поражает несоответствующая интеллектуальному уровню бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания (как показатель именно искажения этой сферы). При этом у них меньше моторных стереотипий, скорее им свойственны стереотипии речевые. Дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует. То есть в рамках своего интереса ребенок может быть достаточно работоспособен. Все компоненты их произвольной регуляции оказываются явно недостаточно развиты. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). Например, они совершенно не в состоянии произвольно остановить свой речевой поток даже после того, как активный слушатель уйдет, но продолжают воспроизводить его снова и снова. В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко (как и в любом ритуале). Регуляция своего движения также сформирована недостаточно как в крупной, так и в мелкой моторике. Их трудно обучить моторным навыкам, в том числе, простым графическим навыкам письма. Критичность такого ребенка также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности, в особенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Ошибок своих они не замечают (хотя следует отметить, что в целом эти дети оказываются достаточно успешны в выполнении большого ряда собственно интеллектуальных заданий) и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение. Наименее критичны дети к своим стереотипным агрессивным переживаниям, изощренным рассуждениям о своей мести кому-либо и т.п. Дети этой категории могут легко обучаться сложным вещам (например, сложным видам вычислений или чтению сложных по своей структуре текстов), но, в то же время, с трудом обучаться элементарным навыкам (как-то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у них наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала. Также отмечается своеобразие познавательной деятельности. Именно этим детям психиатрами часто выставляется диагноз «Синдром Аспергера» (в соответствии с МКБ-10). Это очень «вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с действительностью. «…Эти умные дети часто проявляют большую ограниченность, выхолощенность в понимании происходящего. Часто они не чувствуют подтекста ситуации, проявляют большую социальную наивность. Сфера пространственных, пространственно-временных представлений сформирована неравномерно, чаще недостаточен уровень телесных интеграций. В то же время, результативность выполнения невербальных (перцептивно-логических) заданий может быть достаточно высокой. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память. Именно аффективно-эмоциональная сфера оказывается максимально «затронутой» при данном варианте искаженного развития. На первый план у детей, относимых как к 3ей группе, так и к следующей — 4ой группе выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой, одинаково трудно организовать общение, и с детьми, и со взрослыми). Причем каждая из описываемых групп характеризуется собственной спецификой проявлений проблем в межличностных отношениях с окружающими. Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания», понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения — так, громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом или тихим.

 

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с

парциальной несформированностью высших психических функций (ВПФ).

 

Это неравномерность развития тех или иных сторон психической деятельности. «Парциальная несформированность ВПФ» может быть разделена на следующие типы:

- с преимущественной несформированностью регуляторного компонента;

 - с преимущественной несформированностью вербального и вербально-логического компонента;  

- с несформированностью смешанного типа.

Парциальная несформированность ВПФ преимущественно регуляторного компонента характеризуется в первую очередь импульсивностью в поведении, чаще двигательной и речевой расторможенностью, чем вялостью. При этом физические параметры развития в целом соответствуют возрасту. Помимо импульсивности в любом варианте деятельности, включая и игру, следует отметить, что порой поведение ребенка становится неуправляемым, не регулируемым взрослым. Преобладают выраженные игровые интересы, хотя и в играх такие дети чаще всего конфликтны и недостаточно критичны. Отличительной чертой развития познавательной сферы является несформированность именно произвольности ВПФ: не столько элементарных (восприятие, память, внимание), сколько «высших» (программирование и конт