РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учителя - логопеда Тодоровой О. А. в старшей группе. 2017 - 2018 уч. г.

 Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад № 33 «Солнышко»

Рассмотрена	Утверждена :
На ГМО учителей – логопедов	Заведующий МБДОУ
29 августа 2017 г.	Детским садом №33 «Солнышко»
________________	__________Морякина Л.А.
	Приказ от «__» __  2017г. №_

Рабочая программа

 коррекционно – развивающей работы

с детьми с ограниченными возможностями

здоровья старшей группы

на 2017 - 2018  учебный год 

Составила:

Учитель – логопед

Тодорова О.А.

Г. Гуково

2017 год.

 

Содержание.

I. Целевой раздел программы

1.1. Пояснительная записка ……………………………………………...3

1.2. Характеристики, значимые для разработки данной «Программы»…………………………………………………………4

1.3. Целевые ориентиры освоения  «Программы» детьми ……………10

II. Содержательный раздел программы

2.1. Логопедическая работа по коррекции ТНР на второй  ступени обучения (подготовительный, основной этапы) ………………….12

2.2. Краткий календарно -  тематический план занятий по развитию речи……………………………………………………………………16

 

III. Организационный раздел программы

3.1. Организация образовательной деятельности……………………….19

3.2. Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя ………………………………………………………………………………..20

3.3.  Развивающая предметно – пространственная среда……………….23

3.4.  Методическое обеспечение образовательной деятельности………25

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка.

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в старшей группе МБДОУ детского сада № 33 «Солнышко»,  составлена на основе примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи под ред. проф. Л.В. Лопатиной. Рабочая программа разработана на период 2017-2018 учебного года. При разработке программы учитывался контингент детей старшей группы, дети с ограниченными возможностями здоровья: тяжёлое нарушение речи, общее недоразвитие речи. Разработанная программа соответствует Федеральным государственным образовательным стандартам дошкольного образования.

Цель программы: проектирование модели коррекционно-развивающей психолого- педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

 Задачи:

- способствовать общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;

- создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

- обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

- способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

«Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

 · полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

· построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

· содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

 · поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

· сотрудничество организации с семьями;

· приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

· формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

· возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);

· учет этнокультурной ситуации развития детей.

Характеристики, значимые для разработки

и реализации «Программы».

Старшую логопедическую группу посещают 16 человек со следующими заключениями ПМПК:

· тотальное недоразвитие ВПФ, аффективно неустойчивый тип. ОНР, I уровень речевого развития, алалия – 1 ребенок;

· парциальная несформированность когнитивного компонента ВПФ, ОНР II- III уровень речевого развития, дизартрический компонент – 4 ребенка;

· парциальная несформированность когнитивного компонента ВПФ, ОНР III уровень речевого развития, дизартрический компонент – 10 ребенка;

· неравномерная недостаточность развития ВПФ с нарушением поведения. Нарушения языковых и речевых навыков – 1 ребенок.

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов не­устойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому со­ставу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обо­значение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под од­ним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полирован­ную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверх­ность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в раз­ных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, тара­кан, пчела, оса и т. п.

 

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (от­крывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринима­емые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные по­нятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологиче­ские элементы для выражения грамматических значений. У детей отмеча­ется преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попыт­ки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непо­нимание значений грамматических изменений слова: единственное и мно­жественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смеше­ние значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти пол­ностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отме­чается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено посто­янной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и дву­сложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокраще­нию повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь неко­торые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с доста­точно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляе­мые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выде­лить отдельные звуки в слове. 

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существи­тельных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно­логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Не­редко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлени­ем частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблю­даются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множе­ственного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласо­вываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случай­ный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячи­ку). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множе­ственного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошед­шего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем суще­ствительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала ле­

то...лета...лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

 

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный сло­варь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы един­ственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагатель­ных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуа­циях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны ре­чи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16-20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [З], [З'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'], [Г], [Г'].Для детей характерны за­мены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроиз­ношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуко­вой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают зву­ковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во мно­гих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведе­нии звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, по­следовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи де­тей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск не­скольких звуков: звезда — вида.

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском зву­ков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложны­ми более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фра­зовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с не­ большими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефъ.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает форми­рование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, ха­рактеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети до­пускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов деть­ми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязатъ — плести) или близкими по звуко­вому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточ­ный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закреплен­ными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поитъ — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому при­знаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обо­значающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — ве­личину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хо­рошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью пред­логов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, вы­ражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свой­ства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Спо­собами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтакси­ческая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существи­тельных среднего рода в именительном падеже окончанием существитель­ного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных жен­ского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); не­правильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразли­чение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяет­ся словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов яв­ляется неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к сло­ву город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предло­жения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочи­ненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей об­наруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при разли­чении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюда­ются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные наруше­ния проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смыс­ловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагатель­ных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, вре­менные, пространственные отношения.

 

 

Целевые ориентиры освоения «Программы»
детьми старшего дошкольного возраста с ТНР

Логопедическая работа

Ребенок:

- способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;

- проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова;

- понимает названия предметов, действий, признаков, встречаю­щихся в повседневной речи;

- понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные раз­личными по степени сложности синтаксическими конструкциями;

- различает лексические значения слов и грамматических форм сло­ва;

- называет действия, предметы, изображенные на картинке, выпол­ненные персонажами сказок или другими объектами;

- участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);

- рассказывает двустишья и простые потешки;

- использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;

- произносит простые по артикуляции звуки;

- воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, со­стоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

- проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помо­щью взрослого) деятельность для достижения какой-либо(конкретной) це­ли;

- понимает и употребляет слова, обозначающие названия предме­тов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств.

- использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

- различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;

- использует в речи простейшие виды сложносочиненных предло­жений с сочинительными союзами;

- пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;

- составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрос­лого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

- различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

- владеет простыми формами фонематического анализа;

- использует различные виды интонационных конструкций.

Содержательный раздел

Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, определяется целями и задачами коррекционно – развивающего воздействия, которое организуется по трем ступеням, соответствующим периодизации дошкольного возраста. Каждая ступень в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции нарушений речи у детей.

На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего дошкольного возраста. Она посвящена прежде всего со­вершенствованию психофизических механизмов развития детей с ТНР, формированию у них предпосылок полноценного функционирования выс­ших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире.

Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в психоречевом развитии детей, осу­ществляется квалифицированная коррекция нарушений речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой, физической, изобрази­тельной, познавательной и речевой деятельности.

На третьей ступени целенаправленная работа со старшими до­школьниками с ТНР включает образовательную деятельность по пяти об­разовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, разви­тие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обуче­нию.

ВТОРАЯ СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ

­ ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА
ПО КОРРЕКЦИИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Направления логопедической работы
на второй ступени обучения

Важнейшая задача второй ступени обучения детей с тяжелыми нару­шениями речи состоит в формировании у них способности к усвоению элементарных языковых закономерностей.

Содержание логопедических занятий в этот период направлено на ак­туализацию и систематизацию речевого материала, усвоенного на преды­дущей ступени обучения, совершенствование механизмов сенсомоторного уровня и формирование механизмов языкового уровня речевой деятельно­сти в процессе расширения импрессивного и экспрессивного словаря де­тей, развитие навыков понимания и употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, а также различных типов синтак­сических конструкций.

Продолжается работа по развитию у детей понимания речи, накопле­нию и уточнению понятий, дифференциации значений слова, закрепляют­ся умения детей правильно и отчетливо называть предмет, действия, при­знаки, качества и состояния, отвечать на вопросы, самостоятельно модели­ровать собственные речевые высказывания.

В ходе логопедической работы употребляемые детьми слова по своей звукослоговой структуре приближаются к нормативно произносимым (с учетом произносительных возможностей детей). Совершенствование им- прессивного и экспрессивного словаря, звукопроизношения, фонематиче­ского восприятия способствует усвоению детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, формированию понимания и раз­личения значений измененных форм слова, выделению звуковых и морфо­логических элементов слова, образующих новую форму (слово).

На основе дальнейшего развития фонематического восприятия, отра­ботки правильного произношения звуков и правильного воспроизведения звукослоговой структуры слова осуществляется обучение детей элемен­тарным формам фонематического анализа с опорой на материализованные действия. В логопедической работе с детьми с дизартрией развитию фоне­матического восприятия предшествует работа по формированию сенсорно­ перцептивного уровня восприятия в процессе имитации слогов, поскольку при дизартрии первичные расстройства возникают на гностико- праксическом уровне, который с неврологической точки зрения обуслов­ливает механическую имитацию звуков речи.

Одним из основных направлений логопедической работы на данной ступени обучения является развитие коммуникативной функции речи, расширение возможностей участия детей в диалоге, формирование связной монологической речи. Детей учат вести беседу на близкие и хорошо зна­комые темы, описывать предмет, используя словосочетания, простые не­распространенные и распространенные предложения.

Ведущим на второй ступени работы с детьми по данной программе остается принцип «логопедизации». Сформированные на логопедических занятиях речевые умения детей закрепляются в процессе развития их пред­ставлений об окружающем мире, элементарных математических представ­лений, в ходе физического и музыкального воспитания, в конструктивной и изобразительной деятельности, при обучении элементарным трудовым навыкам, а также в условиях семейного воспитания.

Педагогические ориентиры:

- развивать произвольность мыслительной деятельности детейи формировать ее основные компоненты;

- способствовать развитию у детей заинтересованности в деятель­ности, накоплению знаний, достаточных для решения поставленных задач, формированию навыка самоконтроля; поддерживать положительное эмо­циональное состояние детей в течение всего занятия;

- совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу дви­жений детей в процессе развития общей, ручной и артикуляторной мото­рики;

- расширять возможности понимания детьми речи параллельно с расширением их представлений об окружающей действительности и фор­мированием познавательной деятельности;

- обогащать предметный (существительные), предикативный (гла­голы) и адъективный (прилагательные) словарь импрессивной и экспрес­сивной речи в ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и семасиологическом (обращается внимание на семантику сло­ва) аспектах;

- формировать грамматические стереотипы словоизменения и сло­вообразования в импрессивной и экспрессивной речи;

- формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоени­ем синтаксических связей в составе предложения;

- расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их монологическую речь;

- учить детей включать в повествование элементы описаний дей­ствующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, соблюдая последова­тельность рассказывания;

- осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

- создавать благоприятные условия для последующего формирова­ния функций фонематической системы;

- осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать фонематические процессы;

Подготовительный этап логопедической работы
на второй ступени обучения

Основное содержание

Формирование произвольного слухового и зрительного восприя­тия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представле­ний.

Формирование кинестетической и кинетической основы движе­ний в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, срав­нения, обобщения, классификации

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодей­ствия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических струк­тур.

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в ра­боте с детьми с дизартрией).

 

Основной этап логопедической работы
на второй ступени обучения

Основное содержание 

· Формирование предметного, предикативного и адъективного сло­варя импрессивной речи.

· Формирование предметного, предикативного и адъективного сло­варя экспрессивной речи.

· Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи.

· Формирование синтаксической структуры предложения.

· Формирование связной речи.

· Коррекция нарушений фонетической стороны речи.

· Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, ды­хательной и голосовой функций.

Тематический план подгрупповых занятий по развитию речи в старшей группе

Месяц	Темы лексико – грамматических занятий	Темы занятий по развитию связной речи	Темы занятий по развитию звуковой культуры речи
Сентябрь	Осень. Осенние месяцы. Изменения в природе.	«Осень на пороге»	«Посылка от героев мультфильма «Бременские музыканты»
	Деревья осенью. Листья.	«Путешествие в лес»	«Звук заблудился»
Октябрь	Овощи. Труд взрослых в огороде.	«На дачу к дедушке и бабушке»	«Паровозик»
	Фрукты. Труд взрослых в садах.	«В гости к садовнику»	«Красный замок»
	Дары леса. Грибы. Ягоды.	«По ягоды»	«А -  У»
	Насекомые. Пауки.	«Насекомые осенью»	«Самовар»
Ноябрь	Перелетные птицы.	«Лебеди»	«Оля заболела»
	Домашние животные и  детеныши.	«Котенок»	«Маленький ослик»
	Одежда. Обувь. Головные уборы.	«Как солнышко ботинок нашло»	«Друзья»
	Спорт. Виды спорта.	«Если хочешь быть здоров»	«Клоун»
	Продукты питания. Витамины укрепляющие организм.	«Витамины»	«Молоток»
Декабрь	Зима. Зимний лес.	«Общая горка»	«Молоточек»
	Мебель	«Три медведя»	«Дождик»
	Посуда	«Как Маша стала большой»	«Маленькая капелька»»
	Новый год. Зимние забавы.	«Новый год на пороге»	«Ныряльщики»
Январь	Животные жарких стран.	«Животные жарких стран»	«Бим и Бом»
	Животные севера.	«Животные севера»	«Кот проказник»
	Семья. Человек.	«Старый дед и внучек»	«Гномы в гостях»
	Наш дом.	«Одни дома»	«Гномы в гостях»
Февраль	Бытовые электроприборы.	«Бытовые электроприборы»	«Самолет»
	Орудия труда. Инструменты и материалы.	«Орудия труда. Инструменты и материалы.»	«Самолетик»
	Мое Отечество – Россия. Защитники Отечества.	«Сестра»	«Мишка»
	Весна. Изменения в природе.	«Заяц и морковка»	«Незнайка покупает посуду»
Март	Мамин праздник.	«Моя любимая мамочка»	«Младший братец»
	Комнатные растения.	«В живом  уголке»	«Приключения зайчишки - трусишки»
	Животные и птицы весной.	«Кто как живет»	«Приключения на воздушном шаре»
	Рыбы	«Рыбы»	«Хомяк хвастун
Апрель	Безопасность ПДД	«Безопасность ПДД»	«Похищение буквы»
	День космонавтики.	«День космонавтики»	«Полет на звездолете
	Профессии	«Кабинет медработника»	«Бабушка загадушка»
	Транспорт	«Паровозик»	«Страна Жужжандия»
Май	Народная культура и традиции.	«Народная культура и традиции»	«Лесная школа»
	День победы.	«Граница Родины – на замке»	«Наши друзья домовой и домовёнок»
	Лето. Времена года	«Лето красное пришло»	«Подарки для Феди и Фаины»

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Структура образовательного процесса в группах для детей  с ТНР в течение дня состоит из трех блоков:

1. Первый блок (продолжительностью с 7.00 до 9.00 часов) включает :

- совместную деятельность воспитателя с детьми;

- свободную самостоятельную деятельность детей.

2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой непосредственно образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков речевого развития детей, которая организуется в форме игровых занятий.

3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):

- коррекционная, развивающая деятельность детей с воспитателем.

Образовательная деятельность с детьми по «Программе» рассчитана на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года – с 1 сентября по 30 мая.

Для обеспечения разностороннего развития детей с ОНР в содержание обучения и воспитания введено 33 темы. Их подбор и расположение определены такими принципами, как сезонность социальная значимость. Часть имеет нейтральный характер и расположены свободно. Одно из важнейших условий реализации тематического принципа – концентрированное изучение темы ( в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения важна как для восприятия речи, обогащения и уточнение детьми (пассив), так и для активизации (употребление). В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же, тем год от года углубляется и расширяется. Подгрупповые занятия ориентированы на формирование лексико – грамматических средств языка, развитию связной речи, звуковой культуры речи. Занятия проводятся три дня в неделю по 25 минут. Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы логопеда в течение каждого рабочего  дня недели в целом. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников,  создающие определенные трудности в овладении грамотой. Учет индивидуальных занятий фиксируется в тетради индивидуального планирования с детьми. В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в  ходе логопедического обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребенка. Это позволяет повысить эффективность занятий и осуществлять личностно – ориентированный подход в обучении и воспитании. При планировании индивидуальных занятий учитываются возраст ребенка, структура речевого дефекта, его индивидуально – личностные особенности. Длительность индивидуального занятия 10 – 20 минут.

Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

Важным моментом в реализации основных направлений организационной и содержательной работы с детьми является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно – воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

2. Формирование правильного произношения.

3. Подготовка к обучению грамоте.

4. Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены.  

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

Задачи, стоящие перед учителем-логопедом	Задачи, стоящие перед воспитателем
1. Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма	1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе
2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков	2. Обследование общего развития детей, состояния их знаний и навыков по программе предшествующей возрастной группы
3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и определение уровня речевого развития ребенка	3. Заполнение протокола обследования, изучение результатов его с целью перспективного планирования коррекционной работы
4.Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики группы в целом
5. Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи	5. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию слухового внимания
6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти	6. Расширение кругозора детей
7. Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий	7. Уточнение имеющегося словаря детей, расширение пассивного словарного запаса, его активизация по лексико-тематическим циклам
8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям	8. Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и цвете предметов (сенсорное воспитание детей)
9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения	9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей
10. Развитие фонематического восприятия детей	10. Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию, включая выполнение заданий и рекомендаций логопеда
11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений	11. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях
12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова	12. Развитие памяти детей путем заучивания реч. материала разного вида
13. Формирование навыков словообразования и словоизменения	13. Закрепление навыков словообразования в различных играх и в повседневной жизни
14. Формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации	14. Контроль за речью детей по рекомендации логопеда, тактичное исправление ошибок
15. Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения	15. Развитие диалогической речи детей через использование подвижных, речевых, настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной деятельности детей, поручений в соответствии с уровнем развития детей
16. Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы	16. Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя логопедическую работу в этом направлении

Развивающая предметно - пространственная среда.

Рабочие зоны логопедического кабинета	Оборудование
Обследование речевых и неречевых процессов	В.С.  Володина Альбом по развитию речи. – М.: ЗАО  «Росмэн-Пресс», 2007 Альбом для логопеда/ О.Б. Иншакова. – 2-е изд. – М.: Гуманит.  издат.  Центр Владос, 2008
Работа над звукопроизношением: - формирование речевого дыхания;  - постановка звуков;  - автоматизация звуков.	Стол, стулья, зеркало , логопедические зонды (постановочные), соски, спирт, вата, бинт, салфетки, дудочка, воздушные шары. Картинный материал артикуляционной гимнастики «Весёлый язычок»; игрушки для развития дыхания · Н.В.  Нищева Картотека упражнений для  автоматизации правильного произношения и дифференциации звуков разных групп. – СПб. – ООО Издат.  Детство – Пресс,  2010.- 160с. · Логопедия практическое пособие для логопедов/ авт-сост  В.И. Руденко Ростов  н\Д: Феникс, 2009
Развитие фонематических процессов	Логопедические игры Звенелочки, шумелочки, цоколочки., чаепитие на даче у  ч,  жужжалочки. Приключения Л. Рабочая тетрадь для исправления недостатков произношения звука Л / И. В. Баскакина, М. И. Лынская
Формирование навыков звукового анализа и синтеза, обучение грамоте	· Азбука, прописи, схема, цветные фигуры, касса  букв, слогов · Е.В. Колесникова Слова, слоги звуки;  · Игры Определение, Профессии
Работа над словарём и словообразованием	Настольные логопедические игры: «Антонимы»,  «Животные и их детёныши», «Профессии»;  альбомы по развитию речи, Альбом для логопеда/ О.Б. Иншакова. – 2-е изд. – М.: Гуманит.  издат.  Центр Владос, 2008. – 279с. В.С.  Володина Альбом по развитию речи. – М.: ЗАО  «Росмэн-Пресс», 2007.- 95с. картинки  по лексическим темам
Развитие грамматического строя речи	· Е.В. Колесникова Слова, слоги звуки;  · Н.С. Жукова Букварь. Учебное пособие/ Жукова Н.С. – М.: Эксмо, 2010. -96с. · Касса звуков, «Цветные домики»
Развитие слоговой структуры слова	· Е.В. Колесникова Слова, слоги звуки;  · Логопедические игры и упражнения; · Альбом для логопеда/ О.Б. Иншакова. – 2-е изд. – М.: Гуманит.  издат.  Центр Владос, 2008. – 279с. · В.С.  Володина Альбом по развитию речи. – М.: ЗАО  «Росмэн-Пресс», 2007.- 95с.
Развитие фразовой и связной речи	· Дидактическое наглядное пособие предметный и сюжетный картинный материал · Наглядный материал по развитию связной речи: с. Вохринцева  "Позновательно -  речевое развитие детей». Методическое пособие с дидактическим материалом. Времена года (Лето, Весна). · Развитие речи в картинках.  Демонстрационный  материал.
Развитие мелкой моторики	Картотека пальчиковых игр;  конструктор; мозаика; лабиринты для пальчиков, шнуровки, конструктор, геометрические фигуры,  игры с палочками,  прищепки.
Формирование графомоторных навыков	Тетради, ручки,.
Развитие психических функций	Дидактические игрушки
Сенсорное развитие	Звучащие игрушки (свисток, музыкальный молоток,  колокольчик,  бубен),  (горох, фасоль, пшено, ракушки); кассеты с записью шумов природы, музыка для детей Железновой, магнитофон.
Уголок для девочек	Кукольная комната и куклы,  плетем косички , собираем  бусы
Уголок для мальчиков	Транспорт, мелкий конструктор лего

УЧЕБНО – МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

· "Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи" под редакцией проф. Л.В. Лопатиной (С-Пб, ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2014);

· Развиваем  связную  речь  у  детей  4-5  лет  с  ОНР.  Конспекты  фронтальных занятий логопеда / Н.Е. Арбекова.  —  М.  :  Издательство ГНОМ,  2014.  —  112 с

· Смирнова Л.Н. "Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 3-4 лет с ОНР".

· Н.В. Нищева Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – СПб.: Детство – Пресс, 2009. – 560с

· «Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексико – семантическим темам» В. В. и С. В. Коноваленко (М., ГНОМ и Д, 2005)

· Н.В.  Нищева Картотека упражнений для  автоматизации правильного произношения и дифференциации звуков разных групп. – СПб. – ООО Издат.  Детство – Пресс,  2010.- 160с.

· Развитие речи в картинках.  Демонстрационный  материал.

·  Л.Н. Арефьева Лексические темы по развитию речи детей 4 – 8 лет: методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. 128с.

· С. Васильева, Н. Соколова. Логопедические игры дошкольников.1,2 часть.

· Е. Рау, В. Рождественская. «Смешение звуков в речи у детей».

· О.Е. Пожиленко.»Волшебный мир звуков и слов».

· О. Грибова, Т. Бессонова. «Дидактический материал по обследованию речи детей».

· И Лопухина. «Логопедия. Звуки, буквы, слова».

· Т. Ткаченко. «Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи». «Логопедическая тетрадь. Формирование  лексик-грамматических представлений».

· В.С.  Володина Альбом по развитию речи. – М.: ЗАО  «Росмэн-Пресс», 2007.- 95с.

· Альбом для логопеда/ О.Б. Иншакова. – 2-е изд. – М.: Гуманит.  издат.  Центр Владос, 2008. – 279с.

· Логопедия: практическое пособие для логопедов , студентов и родителей/ автор –сост. Руденко А.Н.  – изд. 8 – е -  Ростов н/Д: Феникс,  2008. – 287с.

· Наглядный материал по развитию связной речи: с. Вохринцева  "Позновательно -  речевое развитие детей». Методическое пособие с дидактическим материалом. Времена года (Лето, Зима, Осень,  Весна).