МБДОУ Детский сад №33 "Солнышко" г. Гуково

АООП ДО для детей с ОВЗ 2017 - 2018 уч.г.

e118b3deb09a6e6ab2f52b336889b350.jpg

№ п/п

Название материала

Стр.

1

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

4

1.1

Пояснительная записка

4

1.1.1

Цели и задачи реализации Программы

4

1.1.2.

Принципы и подходы к формированию Программы

5

1.1.3

Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста

7

1.1.3.1

Географическое месторасположение

7

1.1.3.2

Характеристика социокультурной среды

7

1.1.3.3

Характеристика контингента детей с ОВЗ

8

1.1.3.4

Характеристики особенностей развития детей с ТНР дошкольного возраста

9

1.1.3.5

Возрастные психологические особенности развития детей с ОВЗ

17

1.2

Планируемые результаты освоения Программы

21

1.3

Внутренняя система оценки (развивающее оценивание) качества образовательной деятельности по Программе

23

2

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

27

2.1.

Общие положения

27

2.2

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

28

2.2.1

Общая характеристика и задачи развития детей дошкольного возраста

31

2.3

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов

39

2.4

Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей

40

2.5

Содержание вариативной части АООП ДО

60

2.6

Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

70

2.7

Способы и направления поддержки детской инициативы и самостоятельности

71

2.8

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

73

3

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

80

3.1

Условия реализации Программы

80

3.1.1

Психолого-педагогические условия

80

3.1.2

Кадровые условия

81

3.1.3

Материально-технические условия

83

3.1.4

Финансовые условия

90

3.1.5

Развивающая предметно-пространственная среда

90

3.2

Режим дня

93

3.3

Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

100

3.4

Планирование образовательной деятельности

105

4

КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ


I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования МБДОУ Детского сада № 33 «Солнышко»(АООП)предназначена для организации образовательной деятельности в группах компенсирующей направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в которых вос­питываются дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) от 4-х до 7-8-ми лет.

- АООП составлена с учетом особенностей пси­хофизического развития и индивидуальных возможностей детей с ОВЗ и обеспе­чивает работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

 

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования МБДОУ Детского сада № 33 «Солнышко»(далее – Организация, Программа)разработана:

- в соответствии с Федеральным законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ);

- в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки РФ от 17.10.2013 г. №1155) (далее – ФГОС дошкольного образования);

- в соответствии с Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки РФ от 30.08.2013 № 1014) (далее – Порядок);

- c учетом Примерной основной образовательной программы дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15);

- на основе адаптированной примерной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под редакцией проф. Л. В. Лопатиной и Примерной образовательной программы дошкольного об­разования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой.

Программа cформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

Цель Программы – проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ОВЗ, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Задачи Программы:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка с ОВЗ в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей;

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках адаптированной образовательной программы дошкольного и образовательных программ начального общего образования;

- создание благоприятных условий развития детей с ОВЗ в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирование общей культуры личности детей с ОВЗ, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с ОВЗ;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ОВЗ;- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования;

- создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с ОВЗ.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

В соответствии с ФГОС дошкольного образования Программа разработана с учетом следующих основных принципов дошкольного образования:

- полноценное проживание ребенком дошкольного возраста, обогащение (амплификация) детского развития;

- построение образовательной деятельности коррекционно-развивающей направленности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- поддержка инициативы детей с ОВЗ в различных видах деятельности;

- сотрудничество Организации с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка с ОВЗ в различных видах деятельности;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития детей с ОВЗ);

- учет этнокультурной ситуации развития детей с ОВЗ;

- принцип индивидуального психолого-педагогического сопровождения;

- принцип комплексности коррекционной работы, предполагающий интеграцию усилий разных специалистов, задействованных в реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования.

Основными подходами к формированию Программы являются:

- деятельностный подход,предполагающий развитие ребенка с ОВЗ в деятельности, включающей такие компоненты как самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизация, самооценка, самоанализ;

- индивидуальный подход,предписывающий гибкое использование педагогами различных средств, форм и методов по отношению к каждому ребенку с ОВЗ;

- личностно-ориентированный подход,который предусматривает организацию образовательного процесса на основе признания уникальности личности ребенка с ОВЗ и создания условий для ее развития на основе изучения задатков, способностей, интересов, склонностей;

- cредовой подход,ориентирующий на использование возможностей внутренней и внешней среды образовательного учреждения в воспитании и развитии личности ребенка с ОВЗ;

- онтогенетический подход, учитывающий общие закономерности развития детей с ОВЗ;

- тематических подходобеспечивает концентрическое изучение материала (ежедневное многократное повторение), что согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах. Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности. Концентрированное изучение материала служит эффективным средством установления более тесных связей между специалистами, так как они работают на протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы.

 

1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей с ТНР дошкольного возраста

При разработке программы учитывались следующие значимые характеристики: географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников; характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста.

 

1.1.3.1. Географическое месторасположение

Гуково расположен в северо-западной части Ростовской области на расстоянии 123 км от Ростова-на-Дону. Территория города примыкает к государственной российско-украинской границе. От административного центра Гуково до ближайшего населенного пункта Украины – поселка Червонопартизанск – менее 10-ти км. На железнодорожной станции Гуково оборудован таможенный пост, на автомобильной трассе действует многосторонний пункт пропуска.

Площадь территории города – 34,42 км. Гуково возник из отдельных шахтерских поселков, расположенных на расстоянии нескольких километров друг от друга. Исторически сложившееся деление города сохранилось, и участки между поселками, вошедшими в состав Гуково, заняты сельскохозяйственными землями и хуторами Красносулинского района.

Ближайшими к Гуково городами являются Зверево, расстояние до которого составляет 17 км, Красный Сулин, расположенный на расстоянии 28 км, и Новошахтинск - 30 км.

 

1.1.3.2. Характеристика социокультурной среды

В соответствии с Законом № 273-ФЗ образовательная программа реализуется при помощи сетевых форм

 

№ п\п

Наименование

учреждений, организаций

Формы сотрудничества

1

Дом детского творчества

Посещение концертов, конкурсов, выставок

2

Детская школа искусств

Посещение концертов на базе ДШИ.

Выступление учащихся ДШИ в детском саду

3

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Средняя школа № 23 имени В.А. Шеболдаева

Экскурсии дошкольников в школу, выступление ЮИДовцев в МБДОУ, совместные семинары, педсоветы педагогов МБДОУ и учителей школы

4

Дом культуры «Антрацит»

Участие в мероприятиях, посвященных различным знаменательным датам, участие в спортивных соревнованиях

5

Центральная городская больница, детская поликлиника

Вакцинация воспитанников МБДОУ

Вакцинация работников МБДОУ

Прохождение периодических медицинских осмотров работниками МБДОУ

Диспансеризация.

Приглашение специалистов на родительские собрания, заседания семейного клуба.

6

ГИБДД

Профилактическая работа по сохранению жизни и здоровья детей с сотрудниками МБДОУ, детьми и родителями.

7

Филиал городской детской библиотеки

Тематические мероприятия, организованные специалистами библиотеки

8

Музей «Шахтерского труда"

Проведение занятий, экскурсий, бесед, интерактивных выставок

9

Психолого-медико-педагогическая комиссия

Разработка рекомендаций, исходя из категории детей с ОВЗ

10

Органы социальной опеки

Отчеты о проведении обследований домашних условий проживания ребенка, выявление групп «риска», проведение с ними профилактической работы

 

1.1.3.3. Характеристика контингента детей с ОВЗ

 

Контингент детей МБДОУ

МБДОУ Детский сад № 33 «Солнышко» посещают дети в возрасте 4 -8 лет с ОВЗ:

- с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи, далее ОНР)

Группа

Уровень

Средняя

группа

Старшая

группа

1-я подготовит.

группа

2-я подготовит.

Группа

ОНР I ур.

3 чел.

2 чел.

 

 

ОНР II ур.

4  чел.

4 чел.

3 чел.

 

ОНР III ур.

2 чел.

7 чел.

10чел.

11 чел.

ОНР IV ур.

 

 

1 чел

 

Всего:

9 чел.

11 чел.

14 чел.

11 чел.

- с заиканием – 2 чел.;

- с расстройством аутистического спектра (РАС) – 3 чел.;

- с парциальной несформированностью вербального компонента ВПФ – 11 чел;

- с парциальной несформированностью когнитивного компонента ВПФ – 30 чел;

- с тотальным недоразвитие ВПФ – 1 чел.;

- с неравномерной недостаточностью ВПФ – 5 чел.;

- со сложной структурой дефекта (задержка психического развития ЗПР) – 5 чел.

1.1.3.4. Характеристики особенностей развития детей с ТНР дошкольного возраста

 

Характеристика особенностей развития детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи - это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

Развитие речи.

Первый уровень развития речи

Понимание речи.

Обращённую речь понимают дети с моторной алалией, сенсорные алалики  на вопросы не отвечают, на обращённую речь не реагируют

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограни­чено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изме­нений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (напри­мер, рамка — марка, деревья — деревня).

Звукопроизношение. Слоговая структура слова.

  Активный словарь на­ходится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у та­ких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — шеф, вефъ, веть. Про­изношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

 Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают одно­сложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух сло­гов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Словарный запас.

  Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи на­ходится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

  Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол—ли, де­душка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь пред­ставляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки)

 В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребитель­ные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Диф­ференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

 Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных част­ных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы живот­ных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку сто­ла, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

  Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объ­ект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

  Названия действий дети часто заменяют названиями пред­метов (открывать — дверь) или наоборот (кровать спать).

 Небольшой словарный запас отражает непосредственно вос­принимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамма­тических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплек­сов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грам­матического оформления с помощью флексий (акой открой).

Фразовая речь.

 Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформ­ления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Грамматический строй речи.

В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок  неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе».

Фонематическое восприятие.

Различение звуков по твёрдости - мягкости, звонкости - глухости, анализ и синтез звуков недоступны. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Второй уровень развития речи.

Второй уровень речевого развития определяется как «начатки общеупотребительной речи».

Понимание речи.

Обращённую речь понимают, на вопросы по содержанию данного текста отвечают односложно. Самостоятельное понимание ситуации, изображённой на картинках, недоступно.

Звукопроизношение. Слоговая структура слова.

Речь часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Словарный запас.

По сравнению с первым уровнем речевого развития наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные, наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

Фразовая речь.

В речи имеется двух-трехсловная, иногда даже четырехсловная фраза. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их.

Грамматический строй речи.

В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок  неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе».

Фонематическое восприятие.

Различение звуков по твёрдости - мягкости, звонкости - глухости, анализ и синтез звуков недоступны

 

Третий уровень речевого развития детей

Понимание речи.

Понимание обращенной к ребенку речи приближено к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Фразовая речь.

Имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; в активной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять простые предложения и строить сложные.

Словарный запас.

Ребенок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи.

Ребенок правильно употребляет простые грамматические формы, но допускает специфические ошибки: неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение.

Произносительная сторона речи характеризуется нарушениями чаще всего свистящих,  шипящих и сонорных звуков, наблюдаются дефекты озвончения; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Слоговая структура слова.

Характерны сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных. Особенно страдает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие. Недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

 

Четвертый уровень речевого развития детей

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточ­но четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в раз­личных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям труд­но удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табурет­ка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с не­полной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отме­чаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированно­го восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный сло­варь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (фи­лин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пи­анист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по зна­чению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в не­точном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения уста­навливать системные связи и отношения, существующие внутри лексиче­ских групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотреби­тельных антонимов, отражающих размер предмета (большой — малень­кий), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отно­шений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жад­ность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невеж­ливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (моло­дость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств язы­ка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (боль­шой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (дому- ща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно - ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отме­чаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели Медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числи­тельных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выража­ется в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количе­ство ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осу­ществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого раз­вития являются недостатки связной речи: нарушения логической последо­вательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на задан­ную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рас­сказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в ос­новном простые малоинформативные предложения.

Развитие психических функций.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Психическое развитие детей с нарушениями речи, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

Развитие двигательной сферы.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

Развитие мелкой моторики рук.

У детей с нарушениями речи наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде всего в недостаточной координации пальцев рук.

Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Однако нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими аномалиями.

 

Фонетико-фонематическое недоразвитие.

Данное недоразвитие предполагает нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Развитие речи.

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями.

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16-20.

Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]- нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой  - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

 

Развитие психических функций.

Внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, произвольное внимание – слабо сформированным, ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой.

Объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку требуется больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал.

Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

Поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения; могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени.

Возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно - двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения.

В ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.

 

Детский сад посещают дети:

- с заиканием

- с задержкой психического развития (ЗПР)

- с расстройством аутического спектра (РАС)

- с парциальной несформированностью высших психических функций (ВПФ)

 

1.1.3.5. Возрастные психологические особенности развития детей с ОВЗ

Группа дошкольников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с различными нарушениями:

 • задержкой психического развития (ЗПР);

• расстройствами аутистического спектра (РАС)

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной образовательной программе. При этом столь выраженный диапазон различий в развитии наблюдается не только по группе детей с ОВЗ в целом, но и внутри каждой входящей в нее категории детей.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов. Психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем. Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности.

Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития. Для дошкольников с ЗПР характерны импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно- потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости (нарушение интеллекта) является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов  (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания); страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.  Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника. Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность.

Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется. Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с  младшими детьми. Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого — искаженного — варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом развитии — наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности отмечаются: 

· качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;

·  качественные нарушения способности к общению;

· ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения и видов деятельности.

  В числе наиболее характерных проявлений РАС в раннем возрасте можно назвать следующие:

· аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;

· близких людей аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;

·  к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается; 

· отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;

·  потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов;

·  в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится  безразлично, вяло.

Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики.

Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты — оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Особенности речевого развития аутичных детей многочисленны. К ним относятся:

· мутизм (отсутствие речи) у значительной части детей;

·  эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто  оставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время; 

 

· большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи; 

· отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

·  автономность речи;

· позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»); 

нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное — до буквальности — сужение толкований значений слов), неологизмы; 

· нарушения грамматического строя речи;

· нарушения звукопроизношения;

· нарушения просодических компонентов речи.

Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РАС большинство из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток.

Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого — неравномерность, парциальность развития.

Таким образом, РАС могут пересекаться с категорией детей со сложными и множественными нарушениями развития. Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том случае, если проблемы этого круга выходят на первый план в общей картине нарушения его психического и социального развития. Это разумно, поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным потребностям. 

Для этих детей разработана адаптированная образовательная программа (АОП)

 

1.2. Планируемые результаты освоения Программы

В соответствии с ФГОС дошкольного образования специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования.

В соответствии с ФГОС ДО целевые ориентиры до­школьного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах программы.

Целевые ориентиры на этапе
завершения дошкольного образования:

- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои м

16 октября 2017 в 11:59

Сайт размещён на портале МААМ. Используя МААМ принимаете Соглашение и Обработку данных.