РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учителя - логопеда Ломакиной Е. В. в подготовительной группе. 2017 - 2018 уч. г.

Рабочая  программа

коррекционно – развивающей работы

с детьми с ограниченными возможностями здоровья

подготовительной к школе группы

на 2017 – 2018 уч. г.

Составил:

учитель – логопед высшей категории

Ломакина Е. В.

г. Гуково

2017 г.

 Содержание.

I. Целевой раздел программы

1.1. Пояснительная записка .............…......................................................2

1.2. Характеристики, значимые для разработки данной Программы...........4

1.3. Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми ................10

 

II. Содержательный раздел программы

 

2.1. Логопедическая работа по коррекции ТНР на первой ступени обучения

(подготовительный, основной этапы).................................................................13

 

2.2.  Логопедическая работа по коррекции ТНР на второй ступени обучения (подготовительный, основной этапы).................................................................14

 

2.3.  Логопедическая работа по коррекции ТНР на третьей ступени обучения (подготовительный, основной этапы).................................................................16

2.4. Краткий календарно - тематический план занятий по развитию речи…………18

III. Организационный раздел программы.

3.1. Организация образовательной деятельности.…………………..............................22

3.2. Совместная коррекционно-развивающая деятельность логопеда и воспитателя.........................................................................................................................23

3.3. Развивающая предметно – пространственная среда…………………………………26

3.4. Методическое обеспечение образовательной деятельности…………………………27 

Целевой раздел

Пояснительная записка

"Рабочая программа" носит коррекционно – развивающий характер. Предназначена для обучения и воспитания детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи, I, II, III уровня речевого развития. При разработке программы учитывался контингент детей МБДОУ детский сад №33 «Солнышко», выявленный в ходе диагностики речевого развития. Целостность программы обеспечивается установлением связей между разными сферами деятельности ребёнка, взаимосвязью между специалистами, участвующими в педагогическом процессе и родителями дошкольников.

Программа составлена в соответствиис:

· Законом Российской Федерации «Об образовании»;

·  Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования;

·  Конвенции ООН о правах ребёнка;

·  Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей;

·  Декларацией прав ребёнка;

·  Санитарно-эпидемиологическими требованиями к дошкольным организациям;

 

Основной базой рабочей программы являются:

"Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи" под редакцией Л. В. Лопатиной; С-Петербург, ЦДК проф. Баряевой, 2014.

Срок реализации "Программы" - 1 год.

Цель реализации "Программы" — проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитивной социализации,

личностного раз­вития, развития инициативы и творческих способностей на

осно­ве сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствую­щих возраст

видах деятельности.

Исходя из ФГОС ДО в «Программе» учитываются:

 1)  индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми наруше­ниями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образо­вания (далее — особые образовательные потребности), его индивидуальные потребности;

 2) возрастная адекватность дошкольного образования (соот­ветствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

 3) построение образовательной деятельности на основе инди­видуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

  4)  возможности освоения ребенком с нарушением речи «Про­граммы» на разных этапах ее реализации;

  5)  специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, ме­тодических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осу­ществление квалифицированной коррекции нарушений их раз­вития

«Программа» строится на основе принципов дошкольного обра­зования, изложенных в ФГОС ДО:

полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплифи­кация) детского развития;

построение образовательной деятельности на основе инди­видуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ре­бенок проявляет активность в выборе содержания своего образо­вания, становится субъектом образования;

содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

поддержка инициативы детей в различных видах деятель­ности;

сотрудничество организации с семьями;

приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

возрастная адекватность дошкольного образования (соот­ветствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

учет этнокультурной ситуации развития детей.

Задачи коррекционного обучения.

· формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры слова и фонематического восприятия);

· практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

· развитие навыков звукового анализа и синтеза, подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты;

· развитие навыков связной речи;

· развитие просодической стороны речи;

· развитие высших психических функций: внимания, памяти, мышления;

· развитие коммуникативности, успешности в общении;

· сенсорное развитие.

Характеристики, значимые для разработки и реализации "Программы".

Группу посещают 16 детей со следующими заключениями ПМПК:

· поврежденное развитие, осложненное задержанным развитием ВПФ.ОНР, 1-2 уровень речевого развития, алалия - 1 ребенок;

· поврежденное развитие. ОНР, 1-2 уровень речевого развития - 1 ребенок;

· неравномерная недостаточность развития ВПФ с нарушением поведения у ребенка с вариантом РАС - 1 ребенок;

· недостаточное развитие ВПФ. Системное недоразвитие речи -1 ребенок;

· парциальная несформированность когнитивного компонента ВПФ. ОНР, 2 уровень речевого развития , дизартрический компонент- 1 ребенка;

· парциальная несформированность когнитивного компонента ВПФ. ОНР, 3 уровень речевого развития, дизартрический компонент - 4 ребенка;

· парциальная несформированность вербально-логического  компонента ВПФ. ОНР, 1-2 уровень речевого развития - 1 ребенок;

· парциальная несформированность вербально-логического  компонента ВПФ. ОНР, 2 уровень речевого развития - 2 ребенка;

· парциальная несформированность вербально-логического  компонента ВПФ. ОНР, 3 уровень речевого развития, дизартрический компонент - 3 ребенка;

Общаяхарактеристикадетей

спервымуровнемречевогоразвития

(поР. В. Левиной)2 

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи на­ходится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол—ли, де­душка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь пред­ставляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки)

 В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребитель­ные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Диф­ференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных част­ных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы живот­ных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку сто­ла, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объ­ект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями пред­метов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно вос­принимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамма­тических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплек­сов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грам­матического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограни­чено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изме­нений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (напри­мер, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформ­ления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у та­ких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — шеф, вефъ, веть. Про­изношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают одно­сложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух сло­гов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

 

Общая характеристика детей

со вторым уровнем речевого развития

(по Р. Е. Левиной)1

Активный словарь детей расширяется не только за счет суще­ствительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начина­ют употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чу­лок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сход­ного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица един­ственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в пред­ложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую фор­му слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (на­пример, при составлении предложения по картинке: на...на...ста­ла лето...лета...лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начина­ют более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассив­ный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны диф­ференцировать формы единственного и множественного числа

существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилага­тельных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнару­живается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифферен­циация звуковой стороны речи. Дети могут определять правиль­но и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16—20. Нарушен­ными чаще оказываются звуки [С], [С], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р1], [Т], [Г], [Д], [Д1], [Г], [Г]. Для детей характер­ны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные ар­тикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их упо­треблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.  Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения со­гласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, со­стоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспро­изведении звукового состава двусложных слов, включающих об­ратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вы­зывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В трехсложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным сло­вом: В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общаяхарактеристикадетей

стретьимуровнемречевогоразвития

(поР. Е. Левиной)1

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточ­ное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сход­ный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространственным объяснениям.

 Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается; неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений

дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточ­но дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуко­вому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качествен­ные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства пред­метов. Относительные и притяжательные прилагательные исполь­зуются только для выражения хорошо знакомых отношений (ма­мина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отноше­ний — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, ха­рактеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги мо­гут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и за­меняться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамма­тические формы. Они допускают ошибки в падежных оконча­ниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончани­ем существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыты); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); не­различение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении {пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существи­тельных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. От­мечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто слово­образование заменяется словоизменением (снег'— снеги). Редко, используются суффиксальный и префиксальный способы сло­вообразования, причем образование«слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, напри­мер, к слову город подбирается родственное слово голодный (сме­шение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Щ]).

В активной речи дети используют преимущественно простые

предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предло­жений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в пред­ложениях, выражающих временные, пространственные и при­чинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобааса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, не дифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражаю причинно-следственные, временные, пространственные отношения. 

Целевыеориентирыосвоения«Программы»

детьмимладшегодошкольноговозрастасТНР.

ОНР, 1 уровень речевого развития 

Логопедическая работа 

Ребенок:

— способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрос­лым и сверстниками;

— проявляет речевую активность, способность взаимодейство­вать с окружающими, желание общаться с помощью слова;

— понимает названия предметов, действий, признаков, встре­чающихся в повседневной речи;

 — понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструк­циями;

— различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

— называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;

— участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состо­ящие из двух-трех слов с добавлением жестов);

— рассказывает двустишья и простые потешки;

— использует для передачи сообщения слова, простые пред­ложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут дополнять­ся жестами;

— произносит простые по артикуляции звуки;

— воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

 

Целевыеориентирыосвоения«Программы»

 детьмисреднегодошкольноговозрастасТНР.

ОНР, 2 уровень речевого развития.

 

Логопедическая работа

 Ребенок:

— проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

— понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств.

— использует слова в соответствии с коммуникативной ситуа­цией;

— различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;

— использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;

— пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;

— составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

— различает на слух ненарушенные и нарушенные в произ­ношении звуки;

— владеет простыми формами фонематического анализа;

— использует различные виды интонационных конструкций.

 

 

Целевыеориентирыосвоения«Программы»

детьмистаршегодошкольноговозрастасТНР.

ОНР, 3 уровень речевого развития

 

Логопедическая  работа

 

Ребенок:

— обладает сформированной мотивацией к школьному обуче­нию;

— усваивает значения новых слов на основе углубленных зна­ний о предметах и явлениях окружающего мира;

— употребляет слова, обозначающие личностные характери­стики, с эмотивным значением, многозначные;

— умеет подбирать слова с противоположным и сходным зна­чением;

— умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл Поговорок (при необходимости прибегает к помощи взро­слого);

— правильно употребляет грамматические формы слова; про­дуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

— умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

— умеет строить простые распространенные предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложим подчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;

— составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

— умеет составлять творческие рассказы;

— осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

— владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план! осуществляет операции фонематического синтеза;

— владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

— осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

— умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

— знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

— правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

— воспроизводит слова различной звукослоговой структуры: (изолированно и в условиях контекста).

 

Содержательный  раздел

 

Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, определяется целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия, которое организуется по трем ступеням, соответствующим периодизации дошкольном возраста. Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО и деятельности спе­циалистов по квалифицированной коррекции нарушений речи у детей.

 

ПЕРВАЯСТУПЕНЬОБУЧЕНИЯ

 

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯРАБОТА ПОКОРРЕКЦИИТЯЖЕЛЫХНАРУШЕНИЙРЕЧИ

(ОНР, 1 уровень речевого развития)

 

Педагогические  ориентиры :

— преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чув­ство неуверенности, ожидание неуспеха), формировать устойчи­вый эмоциональный контакт с учителем-логопедом и со свер­стниками, развивать положительные эмоциональные отношения детей к занятиям;

— развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия, вни­мания, памяти, мышления;

— развивать интерес к окружающей действительности и по­знавательную активность детей;

— расширять понимание речи детьми;

— развивать потребности в общении и формировать элемен­тарные коммуникативные умения, обучать детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;

-  учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий детьми);  Формировать элементарные общие речевые умения.

 

 

 

 

Подготовительныйэтаплогопедической

 работы напервойступениобучения

Основное  содержание

 

· Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти.

· Формирование мыслительных операций.

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодей­ствия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических струк­тур.

·  Развитие импрессивной речи.

· Вызывание речевого подражания, потребности подражать слову .

 

Основнойэтаплогопедическойработы

напервойступениобучения

Основное  содержание

· Формирование общих речевых навыков.

· Развитие импрессивной речи.

· Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи.

· Формирование связной речи.

· Коррекция нарушений фонетической стороны речи.

ВТОРАЯСТУПЕНЬОБУЧЕНИЯ

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯРАБОТА ПОКОРРЕКЦИИТЯЖЕЛЫХНАРУШЕНИЙРЕЧИ

(ОНР, 2 уровень речевого развития) 

Педагогические  ориентиры:

— Развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее основные компоненты;

— способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности, накоплению знаний, достаточных для решения поставленных задач, формированию навыка самоконтроля; поддерживать положительное эмоциональное состояние детей в течение всего занятия;

— совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений детей в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;

— расширять возможности понимания детьми речи параллельно с расширением их представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности;

— обогащать предметный (существительные), предикативные (глаголы) и адъективный (прилагательные) словарь импрессивной и экспрессивной речи в ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах;

— формировать грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в импрессивной и экспрессивной речи;

— формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических связей в составе предложения;

— расширять возможности участия детей в диалоге, формиро­вать их монологическую речь;

-учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, соблюдая последовательность рассказывания;

— осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голо­совой функций;

— создавать благоприятные условия для последующего фор­мирования функций фонематической системы;

— осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать фонематические процессы.

 

Подготовительный этап логопедической работы

на второй ступени обучения

 

Основное  содержание

 

· Формирование произвольного слухового и зрительного воспри­ятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представ­лений.

· Формирование кинестетической и кинетической основы движе­ний в процессе развития общей, ручной и артикуляторной мотори­ки.

· Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.

·  Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодей­ствия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических струк­тур.

· Формирование сенсорно-перспективного уровня восприятия (в ра­боте с детьми с дизартрией).

 

Основнойэтаплогопедическойработы

 навторойступениобучения

 

Основное  содержание

 

· Нормирование предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи.

· Формирование предметного, предикативного и адъективного сло­варя экспрессивной речи.

· Формирование синтаксической структуры предложения.

· Формирование связной речи.

· Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций.

 

ТРЕТЬЯСТУПЕНЬОБУЧЕНИЯ

 

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯРАБОТА ПОКОРРЕКЦИИТЯЖЕЛЫХНАРУШЕНИЙРЕЧИ(ОНР, 3 уровень речевого развития)

 

Педагогические  ориентиры:

  — работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза,

сравнения, обобщения, классификации;

— развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

— осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

— расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и  предметный (существительные), предикативный (глаголы) адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести  по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;

— совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки  детьми грамматических форм слова и словообразования моделей, различных типов синтаксических конструкций;

— совершенствовать навыки связной речи детей;  вести работу по коррекции нарушений фонетической сто- речи, по развитию фонематических процессов;

— формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить детей основам грамоты.

 

Подготовительный этап логопедической работы

на третьей ступени обучения

Основное  содержание

· Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений.

· Формирование кинестетической и кинетической основы движе­ний в процессе развития обшей, ручной и артикуляторной моторики.

·  Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.

·  Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур.

·  Формирование сенсорно-перспективного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией).

Основной этап логопедической работы на третьей ступени обучения

Основное  содержание

· Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм сло­воизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.

· Формирование предметного, предикативного и адъективного сло­варя экспрессивной речи. 

·  Формирование синтаксической структуры предложения.

·  Формирование связной речи.

·  Коррекция нарушений фонетической стороны речи.

· Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, ды­хательной и голосовой функций.

· Обучение грамоте.

Тематическое планирование подгрупповых и фронтальных  занятий в подготовительной к школе группе

Дата	Темы лексико-грамматических занятий	Темы занятий по звуковой культуре речи	Темы занятий по связной речи
Сентябрь  4-я неделя     5-я неделя       Октябрь 1-я неделя     2-я неделя   3-я неделя     4-я неделя     5-я неделя   Ноябрь 1-я неделя     2-я неделя             3-я неделя       4-я неделя     5-я неделя     Декабрь 1-я неделя   2-я неделя         3-я неделя     4-я неделя       Январь 2-я неделя     3- я неделя       4-я неделя         5- я неделя Февраль 1-я неделя   2-я неделя             3-я неделя   4-я неделя       5-я неделя         Март 1-я неделя     2-я неделя     3-я неделя         4-я неделя         Апрель 1-я неделя       2-я неделя       3-я неделя     4-я неделя       Май 1-я неделя   2-я неделя   3-я неделя   4-я неделя	- Овощи - Развитие высших психических функций.   - Фрукты - Составление 4-словных предложений с введением определения. -  Осень - Сложносочиненные предложения с союзом А - хлеб - Предлоги" В, НА" - Ягоды, грибы -  Предлоги" В, НА, ПОД" - Семья - Строение тела человека - Хвойные и лиственные деревья - Дательный падеж множественного числа существительных - Общее представление о человеке. - Дидактические игры по теме "Я взрослею" -Перелетные птицы - Творительный падеж множественного числа существительных -Одежда, обувь, головные уборы осеннего периода. - предлог "ИЗ" -посуда - Предлог "С"("СО"). -продукты питания - дифференциация предлогов "ИЗ", "С"(СО). - Зимушка - зима - Согласование местоимений НАШ, НАША, НАШИ с существительным -  Зимние развлечения и виды спорта - Предлог "НАД" - Новогодний праздник. - Предлог "ПОД" - мебель - Предлоги "НАД-ПОД - Домашние животные и птицы. - Относительные прилагательные - Дикие животные жарких стран - Глаголы совершенного и несовершенного вида - Дикие животные холодных стран -Предлог "ИЗ-ПОД" - Зимующие птицы. Пересказ рассказа М.Пришвина "Дятел" - Несклоняемые существительные - Транспорт - Приставочные глаголы - Мое отечество-Россия - Родительный падеж множественного числа существительных -проводы зимы -Предлог "ИЗ-ЗА" -Весна. 8 Марта - Составление рассказа по картине "Поздравляем маму" - Профессии - Антонимы - Кем быть? - Притяжательные прилагательные - Насекомые. - Согласование числительного и существительного в творительном падеже. - Птицы прилетели  - Дифференциация предлогов "ИЗ-ЗА" и "ИЗ" - Космос - Дифференциация предлогов "ИЗ-ПОД" и "ИЗ" - Планета Земля - город - реки, озера - жители пресноводных водоемов -моря, океаны - жители морских глубин - День Победы - Весенние цветы и растения - Если хочешь быть здоров. Диалог о физкультуре и спорте. - Летние виды спорта	Звуки и буквы А, У       Звук и буква И Звук и буква О Звук и буква М Звуки Н - М. Буква Н Звук и буква Б Звуки П-Б. Буква П. Звук и буква Т Звук и буква Д Звук и буква К Звуки К - Г. Буква Г. Звуки С-СЬ . Буква С. Звуки С - З, Сь-ЗЬ. Буква З. Звуки В-ВЬ . Буква В. Звуки В - Ф. Буква Ф. Звук и буква Ш. Звуки и буквы С-Ш Звук и буква Ж Звуки и буквы З-Ж Буква Е Звуки Х-ХЬ.  Буква Х. Звук и буква Ц Звук и буква Ч Буква Э Звук и буква Л-Ль Звук и буква Щ Буква Я Буква Ы Буква Ю Буква Й Звук и буква Р Звук и буква Рь Звуки и буквы Р-Л Звуки и буквы Ц-Ч Твердый и мягкий знак	Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картинок "Огурец и капуста". Составление описательных рассказов -загадок о фруктах  по схеме. Составление рассказа по серии сюжетных картин на теме "Осень". Родная земля-кормилица Пересказ рассказа В. Катаева "Грибы"с помощью сюжетных картин. Пересказ рассказа В.А. Сухомлинского "Стыдно перед соловушкой". Составление описательного рассказа о дереве с использованием схемы описания Составление рассказа "Человек" по серии картин   Пересказ отрывка из рассказа И.Соколова-Микитива "Улетают журавли". Составление описания журавля по предметным картинкам с опорой на план Составление описательного рассказа  о предметах посуды по плану - схеме. Пересказ рассказа Л.Н. Толстого "Косточка" с помощью сюжетных картин. Составление рассказа по плану на тему:"Здравствуй, Зимушка- зима!" Составление рассказа по сюжетной картине "Зимние забавы". Составление рассказа из личного опыта на тему:"Как я наряжал елку" Составление рассказа" Откуда к нам пришла мебель" Составление рассказа"Щенок" по серии сюжетных картин Пересказ рассказа Б.С. Житкова "Как слон спас хозяина от тигра" Составление по плану описательный рассказов  о животных Севера Составление рассказа "Кормушка" по серии сюжетных картин. Составление рассказа по серии картин "Поездка на дачу" Составление рассказа "Собака-санитар" по серии сюжетных картин. Составление рассказа "Все хорошо, что хорошо кончается"  по сюжетной картине (с придумыванием предшествующих и последующих событий) Беседа по картине А.К.Саврасова "Грачи прилетели" Составление рассказа "Кто кормит нас вкусно и полезно"(из коллективного опыта) Составление рассказа по серии сюжетных картин(с одним закрытым фрагментом) Составление описательного рассказа о пчеле по схеме Составление повествовательного рассказа "Скворечник" по серии сюжетных картин Планета Земля. Составление рассказа Составление рассказа "Дом, в котором я живу" (из личного опыта) "Кто живет в озере". Составление рассказа по сюжетной картине Составление по схеме описательных рассказов о морских жителях Пересказ рассказа по серии картин "Храбрый пес" Прогулка по весеннему лугу Любимый вид спорта

 

Организационный раздел

Структура образовательного процесса в группах для детей с ТНР в течение дня состоит из трех блоков:

1.  Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) вклю­чает:

— совместную деятельность воспитателя с детьми;

— свободную самостоятельную деятельность детей.

2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) пред­ставляет собой непосредственно образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков речевого развития детей, которая организуется в форме игровых занятий.

3.  Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):

— коррекционная, развивающая деятельность детей со взрос­лыми, осуществляющими образовательный процесс;

— самостоятельная деятельность детей и их совместная дея­тельность с воспитателем.

Образовательная деятельность с детьми по «Программе» рас­считана на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность Учебного года — с 1 сентября по 30 мая.

Для обеспечения разностороннего развития детей с ОНР в содержание обучения и воспитания введено 35 тем. Их подбор и расположение определены такими принципами, как сезонность и социальная значимость. Часть тем имеет нейтральный характер и расположены свободно. Одно из важнейших условий реализации тематического принципа- концентрированное изучение темы(в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения важна как для восприятия речи, обогащения и уточнения детьми (пассив), так и для активизации (употребление). В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.

Подгрупповые и фронтальные занятия  ориентированы на формирование лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи, звуковой культуры речи и обучения грамоте. Занятия проводятся 4 дня в неделю по 25 мин. Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы логопеда в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в овладении программой. Учёт индивидуальных занятий фиксируется в тетради индивидуального планирования с  детьми. В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка. Это позволяет повысить эффективность занятий и осуществлять личностно – ориентированный подход в обучении и воспитании. При планировании индивидуальных занятий учитываются возраст ребёнка, структура речевого дефекта, его индивидуально – личностные особенности. Длительность индивидуального занятия 15-25 минут.

Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

Важным моментом  в реализации основных направлений организационной и содержательной работы с детьми  является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

2. Формирование правильного произношения.

3. Подготовка к обучению грамоте.

4. Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены.

 

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

Задачи, стоящие перед учителем-логопедом	Задачи, стоящие перед воспитателем
1. Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма	1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе
2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков	2. Обследование общего развития детей, состояния их знаний и навыков по программе предшествующей возрастной группы
3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и опреде